Subcomisión Perfil del Egresado
La subcomisión se reunió en el aula 347 de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA por espacio de 90 minutos aproximadamente. Primero se leyó el informe de la reunión anterior del día 7 de octubre. Eso disparó un debate que reafirmaba las conclusiones allí realizadas: no hay un perfil del egresado determinado, el egresado de Historia no sale preparado ni para la docencia ni para la investigación.
A partir de estas cuestiones se discutió que el actual Plan de Estudios parte de un programa de estudios anacrónico que no se condice con el plano histórico coyuntural actual. Esta estructuración origina una falta de vinculación con otros actores y organizaciones sociales dando como único resultado posible una dificultad para el egresado de insertarse en espacios ajenos al ámbito académico y poco más allá que la “educación formal”.
Surgió que esta situación mencionada como parte integral del proceso formativo del estudiante no promueve formas de trabajo colectivo-grupal, prácticas de investigación conjunta, archivística o el uso de nuevas tecnologías, entre otras. Pretende posicionar a los académicos como los únicos poseedores del conocimiento de la historia.
Siguiendo con el diagnóstico, se concluyó que la enseñanza actual apuntaba a saber mucho y problematizar poco. Se da, en cambio, la formación de grandes lectores eruditos y enciclopedistas, que reproducen mecánicamente las nociones adquiridas en desmedro de la conformación -por falta de herramientas pertinentes- de un pensamiento crítico que sólo puede desarrollarse a consecuencia de la especialización. Esta instancia tampoco está contemplada actualmente en el plan vigente ya que especializarse sólo se vuelve posible en ocasión de posgrados y/o doctorados arancelados.
Se debatió entonces la necesidad de un plan más abierto y flexible. Se delineó la posibilidad de dos instancias dentro del ciclo de grado. La primera incluiría materias introductorias y algunas de carácter metodológico. La segunda se concentraría en propiciar un ciclo de especialización.
Existe una incapacidad evidente por parte de la institución académica y esta situación toma una importancia mayúscula. La estructura institucional se manifiesta obsoleta e inoperante para canalizar positivamente las demandas y necesidades del egresado. No se contemplan formas alternativas a partir de las cuales, el Departamento de Historia u otros departamentos de la Facultad, promuevan o faciliten la inserción laboral del egresado en ámbitos que van más allá de las mencionadas áreas de la investigación y la docencia. Museos nacionales, provinciales, municipales, públicos y privados; archivos, entidades de conservación de patrimonio, bibliotecas, editoriales, medios de comunicación, etc., son espacios que los graduados de la carrera de historia infrecuentemente horadan, ó al menos no lo hacen como consecuencia de una política institucional (convenios, acuerdos, marcos de cooperación) que tienda a promover la presencia de historiadores, formados en la universidad pública, en ámbitos múltiples de transmisión de conocimiento reducidas áreas.
Se esbozó la necesidad de modificar al mismo tiempo el plan de estudios y las condiciones laborales de los docentes, permitiendo así considerar la modificación del sistema actual de cátedra. Considerar al graduado como docente, promoviendo la conformación de un claustro único que rompa la figura estamental.
Se puntualizó el problema de no poder insertarse en áreas como la divulgación y se consideró la posibilidad que esto se convierta en una especialidad en sí misma dentro de la carrera. De todas maneras, no llegó a discutirse la conformación general de estas especialidades. Sin embargo, se coincidió en que las explicitadas áreas de supervivencia cotidiana del egresado que ya están dadas repercuten solamente sobre los espacios en los cuales y para los cuales se produce conocimiento. Salvo extraordinarias iniciativas individuales o grupales, no excedan a lectores en formación (docencia) o especializados (investigación).
Los déficits institucionales quedaron también expuestos en la falta de espacios como institutos de Historia Contemporánea dentro de la órbita de la Facultad de Filosofía y Letras, las peripatéticas –por no decir casi inexistentes- políticas de extensión estudiantil que obligan a repensar proyectos de divulgación para llevar a cabo o la decadente situación de la Editorial de la Universidad de Buenos Aires (EUDEBA). Vistos todos estos como elementos que explican o ayudan a comprender las limitaciones que encuentra el egresado de la carrera al momento de divulgar o bien transferir sus investigaciones.
Se consideró también el tema de la relación del cine con la historia dentro del marco de la divulgación y como otro de los ámbitos en los que podría darse la inserción del historiador. También se esbozó la necesidad de modificar el tema de las prácticas docentes para incluir las opciones de otro tipo de organizaciones que no sean las escuelas medias tradicionales de enseñanza formal, podrían ser entonces: cárceles, bachilleratos populares, sindicatos, etc..
Por último, se mencionaron también los problemas que estas cuestiones podrían traer aparejadas desde el no tratamiento de las modificaciones acordadas como los sin duda grandes problemas presupuestarios que podrían condicionar la implementación de lo acordado. Se concluyó que seguramente el tema presupuestario sería un tema fundamental para pelear en el momento en que se defina finalmente el plan de estudios que se acordaba para el funcionamiento de la carrera de Historia.
Subcomisión de Estructura del Plan. Alcances y contenidos de los programas y materias
Se retomó la discusión sobre la disolución del sistema de cátedras. Avanzar hacia ello implica romper con cierta “privatización” o parcelamiento del conocimiento que produce la estructura de cátedra única sujeta al criterio de su titular. Se planteó la necesidad de establecer contenidos mínimos pero respetando la libertad de enfoques de los docentes; esto implicaría precisar el concepto de libertad de cátedra asociándolo a la libertad de enseñanza y rompiendo con la división jerárquica de los claustros. Se señaló una paradoja de la carrera de Historia: no tiene contenidos mínimos por materia, lo que supone una gran libertad; sin embargo, el yugo catedralicio y de cátedra única entronizó a la intolerancia.
Hubo un corto debate sobre si establecer contenidos mínimos como carrera implica mantener el cuestionado enciclopedismo. Se planteo que no es así, que implica contenidos ligados a las necesidades de la formación docente y de la investigación que rompan con el enciclopedismo estéril y fijen la atención en conceptos teóricos, y que se nutren con los aportes de las visiones y trayectorias del cuerpo docente.
Se reconoce que en la actual situación muchas veces la cátedra es uno los pocos espacios formativos de docentes, lo que es rescatable frente al modelo de muchas universidades de tomar docentes ya formados. Con una virtual eliminación del sistema de cátedras hay que pensar en crear nuevos espacios de formación docente universitaria.
Se indicó que además de la docencia y la investigación hay un tercer aspecto para el que debería formar el nuevo plan, definido como la elaboración de un pensamiento crítico que participe de los debates de los problemas sociales y de la cultura y que se exprese en lo que se conoce como divulgación, que también incluye la inserción en distintas esferas del Estado y atender otro público que no sea estrictamente el académico y el educativo.
Se asoció la transformación del plan a la lucha por mayor presupuesto, el claustro único docente y la democratización de los órganos de gobierno.
Hubo rechazo a la idea de establecer un título intermedio. Acortar lo obligatorio no es acortar la carrera sino hacer lugar a una formación en orientaciones más sólida y dar mayor dinamismo a la carrera.
Se indicó que hay muchos docentes e investigadores participando de diferentes instancias de formación al margen de la estructura formal de la carrera. Es desde esta base que debemos pensar la transformación del plan. Hay recursos ociosos que pueden dictar más clases y sobre muchos más temas. Se propone realizar un relevamiento de estas instancias formativas informales, partiendo de la revisión de los cuadernos de ponentes en las jornadas interescuelas.
Se relataron experiencias que ponen de manifiesto las falencias en la formación para la investigación y su consecuencia en el difícil proceso de la elaboración de la tesis. Se propusieron instancias formativas como talleres metodológicos, de escritura, etc. También se señaló que estas instancias por separado pueden resultar poco potentes, siendo conveniente incluir dicha formación en las materias y demás espacios curriculares.
Se remarcó la necesidad de una mejor formación pedagógica. A la hora de desempeñarnos en la escuela media tendemos a ser enciclopédicos mientras los institutos terciarios posibilitan una mejor transposición didáctica.
Se rescató el rol que juegan ciertos Seminarios Anuales de Tesis (SAT), si bien los límites del actual plan ya fueron explorados y resulta mas que obvia la necesidad de transformarlo.
Algunos docentes señalaron que luego de estar varios años en una misma cátedra ya están un poco hartos; las inquietudes de uno van cambiando con el tiempo pero la estructura docente te atornilla a un momento dado.
Se propuso avanzar con la fijación de tiempos para discutir la reforma y la modalidad de aprobación de un nuevo plan, surgiendo propuestas que van desde un plebiscito hasta la búsqueda del consenso en reuniones colectivas.
La mayoría de las intervenciones coincidieron en pensar una carrera con dos ciclos y títulos al final. Un ciclo de formación general donde podría existir alguna materia teórico-metodológica (si bien una variante puede ser que dichos aspectos se vean en las materias y no en una materia específica escindida de los contenidos del ciclo), replanteándose la formación pedagógica y con una organización del cuerpo docente que puede parecerse en algo al actual sistema de cátedras pero sin los vicios y jerarquías opresivas del mismo (se destacó el formato colectivo y horizontal de la materia Epistemología –cátedra paralela nominalmente a cargo de Eduardo Glavich- del Depto de Antropología). Este ciclo implica pensar en que el recorte enciclopédico actual se condensaría y aquí chocamos con la posible negativa de los titulares a enseñar cualquier cosa del siglo previo o posterior a su especialidad o materia actual. Un segundo ciclo sería el de las orientaciones, profundizando el conocimiento con un armado de materias y seminarios con una estructura docente mas laxa, dejando abierto el camino para que nuevas orientaciones se armen en este tramo según se disponga de los docentes e investigadores formados en dicha orientación.
Subcomisión de Materias especiales y Seminarios
La subcomisión se reunió en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en el aula 347 por espacio de 90 minutos aproximadamente. Participaron estudiantes, graduados (que son docentes de la carrera) y profesores. Se leyó la relatoría de la jornada anterior y sobre ella comenzó la discusión.
Sobre la orientación / especialización
Una de las ideas con mayores consensos es que, en líneas generales, no existe la posibilidad de acceder a una “orientación” claramente definida en el transcurso de la carrera, quedando la misma en manos de lo que el estudiante pueda concretar mediante la combinación de materias especiales, seminarios o algún SAT. Se comparó con otros planes de otras carreras de la Facultad (Letras / Antropología / Educación) que permiten tener algunas orientaciones más definidas a diferencia de la carrera de Historia. El problema radica, por un lado, en que la carrera no ofrece esa variedad de elección de orientaciones, y por otro lado, que lo que quizá podría ser positivo para algunos como el libre armado de una orientación, la forma ofrecida para construir algo similar está librada a la suerte de la oferta de cada cuatrimestre y a la posibilidad de combinar algo semejante, que en la mayoría de los casos termina siendo deficitaria.
Otro común acuerdo general es que la principal causa que no permite “construir” esa orientación se presenta en el problema de la “falta de planificación” del dictado de seminarios y materias especiales (dentro de las especiales, particularmente las “Problemas de…”). Se entiende por “falta de planificación” la no oferta ordenada temáticamente, donde en algunos cuatrimestres hay 2 o 3 ofertas de seminarios sobre los mismos temas y no hay nada sobre otras temáticas demandadas, donde la cantidad de seminarios y materias rotativas varían todos los cuatrimestres o sobre la oferta de SAT, que en principio es poca y también sin algún criterio que permita ordenar la cursada con antelación para el estudiante. En general, se espera que “salga el SAT que uno quiere”, pero no siempre pasa.
Tal como se señaló en la jornada anterior se habló de la no existencia de mecanismos para ver cuáles son las necesidades o intereses de los estudiantes, que posibilite: o regular la oferta existente o diseñar un plan con otras modalidades que contengan esas demandas. No solo se trata de tener un criterio amplio de aceptación de propuestas existentes de seminarios o materias sino también observar qué demandas hay. Las demandas van cambiando en relación al perfil de los estudiantes y a cada época. En este sentido es que se discutió nuevamente la posibilidad de recavar información (encuestas, censos, consultas) o métodos que permitan saber si las demandas han cambiado y en qué dirección.
Ante el tema de orientaciones y especializaciones se debatió si ¿se quiere un plan de estudios más flexible, más libre, o algo rígido pero con posibilidades de orientación y especialización claras? ¿Una estructura general obligatoria para todos y una estructura particular que permita orientaciones y especializaciones? ¿Menos materias troncales? ¿Cómo combinar la formación entre docencia e iniciación en la investigación (u oficio del historiador)? ¿Áreas? ¿Sistema de créditos? Ante esto se esbozaron algunas ideas a futuro pero que serán parte del debate de las comisiones del año entrante. Esta discusión está ligada al perfil de egresado.
Sobre los seminarios:
Al volver a hacer hincapié en la no existencia de una oferta de seminarios “más regulada” que permita anticiparse a una planificación en la carrera, se retomó un tema discutido en la reunión anterior, esto es, el tema de la reglamentación de los docentes que pueden dictar seminarios, que si bien se ha modificado en los últimos años (permitiendo mayor apertura, lo cual contribuye a aumentar la oferta temática) todavía hay cuestiones a rever en la misma.
Sobre la Tesis de Licenciatura
También se abordó el tema de la orientación en relación con la Tesis de Licenciatura, ¿qué sentido tiene, para qué sirve, cuál es el carácter de ella hoy día? Estas preguntas se dieron en el marco de discutir también si ¿profesor o licenciado? El hecho que mucha gente elija recibirse de profesor y no hacer la tesis de grado, obedece a que esta instancia está totalmente desvinculada de la carrera Y también se hizo mención al mayor acceso a becas de posgrado que existe hoy día, que permite que muchos graduados realicen maestrías o doctorados y entonces el peso de la licenciatura es menor en relación a épocas anteriores. Este problema también se vincula con la escasez de SAT y con las discusiones sobre la orientación / especialización mencionada anteriormente. Se mencionó la falta de “prácticas de investigación” (por llamarlo de alguna manera) pero de modo regulado, no al azar de algún acceso a fuentes en algún seminario o materia, más allá de la tesis de licenciatura.
Formación en investigación
Justamente se señaló la escasez en formación en investigación debido a por un lado, la falta de una materia de metodología o algo similar y por otro, la ausencia de formación en investigación en un sentido más general en el transcurso de la carrera. Fue consensuada la idea de que es preciso repensar ese problema, que también queda ligado a la posibilidad que los docentes lo ofrezcan en seminarios o en SAT. Se habló de cuál es la relación entre los institutos de investigación y la carrera de la facultad y en muchos casos de la “desconexión” entre ambos, al menos para los estudiantes, quienes sienten más lejano ese “ir a 25 de Mayo” (calle donde queda la sede de los institutos de nuestra Facultad). También se habló de la falta de formación para el ingreso a la docencia universitaria y la combinación de ella con investigación.
Estructura de cátedra
Quizá uno de los temas con mayor consenso fue la evaluación que la estructura de cátedra existente es un freno para poder reordenar todas estas cuestiones. No solamente es un freno para los estudiantes que una vez recibidos o a punto de ello, quieren ingresar a la carrera docente y se encuentran los problemas que acarrea esta estructura piramidal, sino también para los profesores que ya están inmersos en las mismas. Obviamente que la discusión acerca de un cambio en ellas no atañe solamente a nuestra carrera, pero hubo acuerdos en todos los miembros de los diferentes claustros en avanzar en la discusión sobre las mismas.
Subcomisión de Formación Docente
La subcomisión se reunió en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en el aula 354 por espacio de 90 minutos aproximadamente. En primer término, se informó respecto de lo discutido en la primera reunión llevada adelante el 7 de octubre de 2009; en segundo lugar, profesores, graduados y estudiantes se expresaron respecto de diversos aspectos que hacen a la formación docente y que se encuentran sintetizados a continuación.
En primer término, algunos de los integrantes de la subcomisión se expresaron a favor de no desvincular docencia de investigación. En este sentido, uno de los presentes manifestó la importancia de la investigación para la docencia. Al mismo tiempo, un egresado, aún cuando se dedique principalmente a la investigación, no pierde nunca su rol como docente en el nivel superior (uno de los ámbitos de enseñanza mencionados en el título de profesor). No existe producción de conocimiento separada de la docencia. Al mismo tiempo, muchos de los miembros de la subcomisión afirmaron que se deben mantener los dos años de formación docente. Uno de los presentes planteó la necesidad de tratar en las materias sobre didáctica problemáticas que son propias de la escuela media por ser este un ámbito en donde los graduados van a tener su inserción laboral mayoritaria. No obstante esto, muchos de los participantes de la reunión consideraron también la importancia de tratar en las materias específicas de la formación docente las particularidades propias de otros espacios de trabajo de los profesores de historia como son los bachilleratos populares. Más específicamente, se recomendó que una materia sobre educación debía integrarse al plan de estudios, como parte de la rama troncal o por lo menos como materia optativa, considerando que la enseñanza e investigación sobre educación no pueden quedar restringidas a lo meramente didáctico, sino que deberían incluir aspectos pedagógicos y políticos, la historia y la teoría de la educación y un programa de investigación sobre estos temas. Se fundamentó este reclamo en una experiencia que es pedagógica, política e investigativa, en la organización y coordinación de de bachilleratos populares, la vinculación con organizaciones sociales y políticas, la elaboración teórica sobre la propia práctica, de continuo traducida en investigación con reconocimiento académico y en la docencia universitaria, incluyendo el dictado de una materia con una matrícula superior a los 130 alumnos, hecho este último que – se adujo – trasluce una demanda insatisfecha por parte de los estudiantes.
Asimismo, algunos resaltaron la necesidad del aprendizaje de la pedagogía propia del nivel superior tanto terciario como universitario. En este último terreno, se afirmó también la falta formación para ayudantes en la universidad y se expresaron sobre el rol del adscripto en este sentido. Respecto al ámbito terciario, se señaló la necesidad de orientar la carrera hacia la formación de formadores, esto es, tener en cuenta la necesidad y posibilidad de trabajar en y para profesorados de nivel terciario en los que se forman otros futuros docentes –sobre todo teniendo en cuenta la necesidad de transformar dichos espacios en pos de la superación del normalismo imperante y de los cambios que urgen en Educación en sus diferentes niveles, desde el inicial al terciario. Asimismo, otro espacio a destacar para desarrollar nuestra labor docente son los de Formación docente continua y cursos de capacitación. Algunos manifestaron que sería deseable la inclusión de la enseñanza de más cantidad de elementos prácticos en las materias de formación docente, tales como los ciclos de cine que se dictan en Historia Contemporánea o los materiales didácticos de los talleres de la materia Problemas Latinoamericanos Contemporáneos, y a su vez, otros consideraron que faltan más cantidad de elementos teóricos en las referidas materias.
Algunos de los participantes afirmaron que un docente se forma en todas las materias de la facultad y desde esta perspectiva, sostuvieron la importancia de instalar la preocupación por lo educativo en toda la carrera y de que estén contenidos en cada materia el perfil docente y el perfil de investigación. A propósito de todo lo anterior algunos de los participantes afirmaron que un docente se forma en todas las materias de la carrera y desde esta perspectiva, sostuvieron la importancia de instalar la preocupación por la formación docente de forma integral en toda la carrera.Entonces, con los recursos que contamos, sin necesidad de agregar muchas más materias a la formación docente, esto podría traducirse en la posibilidad de que en algún práctico de las distintas materias hubiera un pequeño espacio para pensar el sentido de enseñar los contenidos que esa materia desarrolla, esto es, que en algún espacio de la materia se pudieran trabajar cuestiones varias vinculadas con la enseñanza, entre tantos otros ejemplos, qué recortes de la historia medieval sería interesante enseñar en escuelas medias que atienden a distintos contextos socioeconómicos o qué vinculaciones entre el cine y enseñanza de historia medieval pueden establecerse.
Surgieron entonces los interrogantes respecto de “¿Cuáles son las cosas que hoy la carrera está cubriendo y cuáles son las cosas que no está cubriendo?”. En torno a toda esta cuestión, otra participante de la subcomisión expresó que hay gente que sólo quiere investigar.
A partir de esto, otro de los integrantes de la reunión manifestó que el enfoque teórico de las materias sobre didáctica no forma a los estudiantes para dar clase. Planteó la existencia de una “teoría desarraigada”. Sostuvo, luego, la necesidad de mantener los dos años de formación docente; incluyendo en ella además de didáctica elementos de teoría de la educación, historia de la educación (esto fue remarcado más adelante por otro de los presentes) y algunas materias de psicología. Propuso en este sentido, dar algunas clases al final del primer año de la formación docente y después, un segundo año más teórico – práctico en el cual se produzcan clases. A esta intervención le siguió otra que recalcó la importancia de producir clases en varias materias para después enseñar; además, algunos consideraron que sería muy positivo poder terminar las materias sobre didáctica con quince o veinte clases preparadas con la guía de un especialista. A su vez, luego de esto otros plantearon que existe una “disociación entre el contenido de las materias y lo que después hay que explicar en el aula”. Algunos expresaron entonces que la pregunta por la docencia y los problemas que ella plantea “no surgen hasta que no se llega a las didácticas o a la escuela a trabajar”. Uno de los integrantes sostuvo que evitar esta disociación puede contribuir a paliar la sensación de frustración que aqueja a muchos docentes que se inician en la actividad. Con este hecho se relaciona también la existencia de una imagen de la docencia caracterizada como una actividad con gran desamparo, impresión dominante en especial durante los primeros tiempos de la enseñanza.
Además, a partir de otra intervención se puso de relieve el interrogante acerca de qué sucede con la profesionalización docente post – graduados. Se habló por lo tanto de la manera en que la universidad encara o no la “educación permanente”. En este aspecto, se mencionó la posibilidad de realizar encuentros de graduados (con formato de talleres u otro tipo). Uno de los objetivos de este tipo de encuentros puede ser recoger experiencias y reflexionar sobre las mismas, con el objetivo de realizar algún tipo de sistematización, de forma tal que los problemas individuales sean la base para realizar un análisis de mayor alcance. De esta forma, se reconceputaliza al egresado como graduado, ya que no deja de perder los vínculos con uno de sus lugares de formación. Al mismo tiempo, una participante sostuvo que la carrera tiene limitaciones estructurales y resaltó la necesidad de una formación integral del historiador.
Por otra parte, hubo una intervención en la que se expresó la necesidad de que la Facultad realice convenios para asegurar cursos disponibles para la instancia de las prácticas docentes de los estudiantes evitando que esto deba llevarse a cabo a partir de los contactos personales de los docentes que guían y coordinan las mismas. Asimismo, otra integrante de la subcomisión sostuvo que la formación no tiene que ser solamente para profesores o para investigadores; pues existen otras instancias de inserción profesional como guías de museo o talleristas de historia. En este sentido, hizo referencia a experiencias que se han llevado adelante desde una de las cátedras de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza que tiene la carrera. Otra participante sostuvo entonces la importancia de formar para las “alternativas a la docencia y a la investigación”: la inserción laboral en “periodismo, radio, cine, museos”, etc.
A propósito de las experiencias antes mencionadas, varias personas manifestaron la necesidad de recopilar y socializar las mismas. Se ofrecieron entonces las existentes en las dos cátedras de Didáctica de la Historia que tiene la carrera. Una forma útil para acceder a este tipo de material puede ser subir los trabajos realizados al campus de la facultad u otro tipo de sitios de Internet para que su consulta sea ágil y fácil.
Finalmente, otro de los presentes sostuvo la necesidad de mantener la libertad en el cursado de las materias. Asimismo, otro de los integrantes de la subcomisión tomó en cuenta nuevamente la idea de “teorías situadas”, de “hacer y pensar la educación al mismo tiempo”; y se manifestó también acerca de un título intermedio, tema de discusión en la carrera. Respecto de esto afirmó que en la práctica ya existe, pues con un porcentaje de materias aprobadas es posible acceder a horas cátedra en algunas jurisdicciones.
